Die Begegnung als Grundlage der Erziehung

November 9th, 2010

(Bearbeitung eines Vortrages in Herne am 10.10.2010)

Die Begegnung ist ein Grundbedürfnis aller Kinder. Nicht nur jene Kinder, die durch Unruhe und alle möglichen anderen Erscheinungen auffallen und in allen Klassen von Jahrzehnt zu Jahrzehnt häufiger vorkommen; alle Kinder sind gespannt auf die vielen Begegnungen mit ihren Klassenkameraden und nicht zuletzt mit ihrem Lehrer oder ihrer Lehrerin. Und wie sie damit recht haben! Finden doch in der Begegnung mit dem Anderen die grundlegendsten, die prägendsten und die zukünftigsten Wahrnehmungen statt. Die Wahrnehmung des anderen Ich ist ebenso unvollständig und keimhaft-unvollkommen wie das Ich selbst. Sie vermittelt all die Hoffnung und Aussicht auf weite gemeinsame Entwicklungen.

Im ersten Augenblick der Begegnung mit dem Lehrer oder der Lehrerin ist für manchen empfindlichen Schüler bereits der ganze Schultag geprägt. Durch eine erste Begegnung mit einem orientierten und hoffnungsvollen Erwachsenen ist eventuell schon im Vorhinein das meiste gerettet, was vielleicht im Laufe des Tages nicht ganz gelingen wird. Für diese Begegnungen am Morgen lohnt es sich, sich Zeit zu nehmen. Kommt man eine halbe oder dreiviertel Stunde früher, so ergeben sich ohne Mühe vielfältige Möglichkeiten der Begegnung. Manche Kinder richten sich erst mal in der Klasse ein und kommen später um den Lehrer zu begrüßen. Andere kommen als erstes zum Lehrer und beginnen ein Gespräch. Oft bemerken die Kinder erst nach längerem Sprechen, dass sie immer noch die Schultaschen neben sich stehen haben oder sie in der Hand halten. Wie sehr doch die erste Begegnung die Wahrnehmung durch die Leibessinne oft erst mal verdrängt! Diese Zeit des Tages bietet auch Gelegenheit, sich über die vielen Fortschritte der häuslichen Bemühungen auszutauschen, wie es den verschiedenen Tieren zu Hause geht und was die Projekte machen. (Es ist eine der lohnendsten Empfehlungen daraufhin zuarbeiten, dass jedes Kind individuell an mindestens einem Thema arbeitet, in der Schule und zu Hause)

Diese Zeit am Morgen und ebenso die Zeit nach dem Ende des Unterrichts ist nicht allein für die Begegnungsmöglichkeit gut, sondern auch notwendig, um all die vielen Projekte in einer Art zu begleiten, dass sie wirklich eine bessere Alternative für die Hausaufgaben darstellen. (– in einem späteren Text mehr zu den Projekten)

Welchen Gewinn haben aber die Schüler und hat auch der Lehrer oder die Lehrerin von der vielen gemeinsamen Anwesenheit! Nach einem solchen Tag wird man unbelastet in den Abend gehen und nach einer Woche unbelastet ins Wochenende. All die Dinge, die unter Schülern manchmal vorkommen – erfreuliche und belastende -, können sogleich besprochen werden. Anschließend können Sie vergessen werden. So muss keiner die vergangenen Erlebnisse mit sich herumtragen und die Möglichkeit des intentionalen Erinnerns wird gefördert. Es kann dadurch unbelastet weiter gelebt und gearbeitet werden. Dies gilt mindestens so sehr wie für die Schüler auch für den Lehrer. Alle sind offen für weitere kreative Prozesse und Begegnungen.

Eines der wichtigsten Momente in der Begegnung haben wir bisher nur kurz gestreift: die Vorbereitung, die Vorfreude, die Erwartung. Insbesondere wenn wir Besuch in der Klasse erwarten, z.B. eine Hospitation. Aus Gründen der Ökonomie und der Authentizität habe ich mir angewöhnt den Schülern vorher zu sagen, wie es zu einemBesuch kam und mit welchem Ziel oder Interesse er kommt. Dann kann man auch noch vor den Kindern vor Beginn des Unterrichts mit dem Hospitanten ein paar Dinge besprechen und ihn selbst noch etwas in dieser Richtung beitragen lassen. Ehrlichkeit zahlt sich hier wiedermal doppelt aus: Die Kinder orientieren sich sogar besonders durch die Widersprüche zwischen zwei verschiedenen Darstellungen desselben. Und wenn es einen selbst trifft, dass einem auffällt, dass es nicht ganz richtig war, was man und wie man etwas sagte, kann man dies entschuldigend bemerken. Wenn das Bemühen echt ist, das möglichst zu vermeiden, kann das ohne Schaden auch öfter vorkommen. Wehe aber, wenn die Schüler bei einem Vorbild immer mehr Dinge entdecken, die der Lehrer von sich aus nie zugeben würde!

Die Information zwischen den Zeilen, dass die Schule ein Lebensraum und ein Raum für individuelle Arbeit ist und erst in zweiter Linie ein Ort des gemeinsamen Lernens führt am Anfang der Schulzeit unweigerlich dazu, dass die Kinder zu jeder Zeit Fragen an den Lehrer stellen. So kommen eventuell einige Kinder mitten im Unterrichtsgespräch zum Lehrer und müssen etwas sagen oder fragen. Dabei war es für mich immer wieder erstaunlich, wie wenig das störte. Wenn es einem gelingt, die Klasse im Bewusstsein zu halten und sich trotzdem ganz dem Fragenden zu widmen, so ist der rote Faden nach der kurzen Pause sofort wieder da. Er geht gar nicht wirklich verloren, die Gruppe bleibt still und es kann einfach fortgesetzt werden.

Es sind insbesondere zwei Gruppen von Kindern jeder Klasse, die von den neuen Formen des Unterrichts besonders profitieren: Zum einen sind es die, die mit dem normalen Schulstoff kaum mitkommen. Sie können alle Lerninhalte an ganz persönlich-individuelle Erlebnisse anknüpfen oder auch Lerninhalt – auch vom Leben – ungestraft verschlafen. Auf der andern Seite sind es die besonders Begabten, die alles sofort verstehen, sich alles merken und wie selbstverständlich auch alles können. Sie entwickeln sich sehr gut, da sie in der freilassenden Atmosphäre sich mit dauernd wechselnden Dingen identifizieren können. Womit, ist weitgehend frei. Vor allem der Wechsel des Lehrers von der Perspektive des Lehrenden zu der des Gesprächsteilnehmers und -leiters führt dazu, dass auch die Schüler sich und die anderen Schüler in ihren Äußerungen ebenso ernst nehmen, wie den Lehrer.

Hiermit wird natürlich auch die Führungsrolle bzw. das Folgenmüssen verbunden. Fällt das Führen weitgehend zugunsten einer freien Nachfolge der Schüler weg, so kommt ein viel lebendigeres inneres und evtl. auch äußeres Gespräch der Hochbegabten zustande. Die Lehrer- und Schulbezogenheit ihrer Beiträge verschwindet zugunsten einer ins Ganze eingepassten Gesprächskultur. Die Erfahrung zeigt, dass mit dem Abnehmen der Führung die Identifikation aller Schüler mit dem Lehrer wächst. Und dass dieser Prozess auch im Falle eines relativ inkompetenten Vorbildes gelingen kann.

Diese Freiheit auch im Arbeits- oder Willensteil (Stillarbeit) zu realisieren hat wiederum positive Rückwirkungen auch auf die Gespräche. „Die Welt“ ist offen für das, was sich z.B. ein vielleicht ungewöhnlich begabter Schüler vornimmt. Und da alle tun, was für sie gerade dran ist, hat er noch nicht einmal eine Sonderrolle mit all den daraus resultierenden Sekundärerscheinungen.

Verzichtet man fast vollständig darauf die Kinder zu etwas zu drängen, so wird man eine Fülle überraschender und produktiver Dinge erleben. Die Kinder wollen unbedingt lernen. Die Kinder wollen auch von sich aus Schreiben, Lesen und Rechnen lernen. Sie werden bald heraus haben, wo der Lehrer sich auskennt und wo weniger. Das wird bei guter Nachbereitung des Unterrichts eine positive Rolle spielen. Was von der Lehrerin oder dem Lehrer wie von allein kommt, werden sie freudig aufnehmen, was aber erarbeitet wird, nehmen sie noch ernster. Darin liegt das eigentliche Vorbild. Gehe ich einer Anfrage eines Kindes bis zum nächsten Tag nach, habe etwas nachgeschaut oder sogar etwas geübt, so werden immer mehr Kinder Fragen haben und selbst sehr kreativ werden in Bezug auf die Erfindung neuer Formen, neuer Melodien und das Sich-Erarbeiten vieler Themen.

Lässt man dauernd Lücken oder einfach Zeit für die gegenseitige Begegnung und den Austausch, so entsteht in den Kindern eine große Aktivität. Es gibt Kinder, die – in dieser Art geführt – über längere Zeit gar nicht wirklich arbeiten. Mit Sicherheit wird eines Tages umso mehr Aktivität daraus hervorgehen! Natürlich wird man es immer wieder mit der eigenen Angst zu tun bekommen: Wird es diesmal nicht einfach in Nichtstun enden?

Gerade die außerordentlich begabten Kinder fallen in einer solchen Umgebung immer wieder dadurch auf, dass sie für den oberflächlichen Beobachter zunächst nichts tun. Mit einiger Geduld begleitet führt dies stets in äußerst fruchtbare Prozesse und zu sehr guten Ergebnissen. Wenn hoch- oder auch nur sehr begabte Kinder in eine solche Lernsituation wechseln, gibt es besondere Probleme. Sie tun oftmals nach einer Weile nichts mehr und wissen auch mit sich selbst nichts anzufangen. Bedenkt man, wie diese Kinder durch ihre Lehrer und manchmal auch durch ihre Eltern daran gewöhnt worden sind, durch ihre außergewöhnlich guten Leistungen nach vorgegebenen Maßstäben zu glänzen und zu gefallen, so wird man für sie Nachsicht und Verständnis haben. Oft ist für diese Kinder das Schönste, wenn sie eine Weile an den Beobachtungen, die der Lehrer oder die Lehrerin machen, teilnehmen dürfen. Sie lernen dabei liebevoll und eingehend auf viele Tätigkeiten zu blicken, die ihnen vorher überhaupt nichts gesagt hatten. Irgendwann haben sie dann genug gesehen und wollen auch äußerlich aktiv werden.

Eine der vielen Fallen, in die man in einer solch offenen Unterrichtsform bestimmt eines Tages laufen wird, ist die der Belanglosigkeit. Erlebe ich selbst an einem Tag die Begegnung mit einzelnen Schülern nicht wirklich als Begegnung, so werden die Schüler vermutlich nicht verstummen, sondern mir immer mehr erzählen. Sie werden vieles erzählen, was man auch gut hätte bleiben lassen können. Da den Kindern ja selbst nicht ganz klar wird, was sie dabei eigentlich suchen, wird das evtl. ein sich selbst befeuernder Prozess. Hierfür lohnt es sich, sich das selbstverständliche Fortsetzen des Unterrichts vorzunehmen um nicht gleich in die nächste Falle zu laufen: Die Schüler zu wesentlicheren Beiträgen aufzufordern.

 

Bei Erwartungen oder Fragen hebt sich das Seelisch-Geistige aus dem Körperlichen heraus. Die Antwort bedingt dann die wohltuende Rückkehr zur eigenen Person. Dies spielt sich auch bei der Erwartung einer Begegnung und dem wirklichen Eintreten der Begegnung ab. Aber ebenso, wie nicht jede Antwort auf eine Frage mich in den zu mir gekommenen Zustand zurückversetzt, sondern nur eine Antwort, die wirklich trifft, so ist es auch bei der Begegnung. Die Erwartung einer Begegnung hebt mich aus mir heraus. Die wirklich eintretende Begegnung bringt mich in bester Weise wieder zu mir. Das Ausbleiben einer erwarteten Begegnung hinterlässt aber Spuren, die nur mit der Zeit durch anderes ausgeglichen werden können.

Das Idealtypische in dieser Hinsicht ist das Fragen und Antworten in der Mathematik. Die Fragen sind eindeutig und offen. Das Ergebnis ist noch nicht bekannt, jedoch sind alle Bedingungen für die Antwort bereits da. Die Antwort ist eindeutig richtig und schließt alles, was sich vorher geöffnet hat, wieder ab. In der Mathematik sind diese Vorgänge besonders einfach zu beobachten. Denn bei jeder Frage, die ich gestellt bekomme oder mir stelle gehe ich genau so aus der gewöhnlichen Verbindung mit dem Leib ein Stück weit heraus und weiß ebenso, wie vor einer Begegnung, nicht wirklich wie das Ganze endet. Denn habe ich wirklich eine Frage, weiß ich die Antwort noch nicht. Ich weiß nur alles Bedingende, das letztlich darüber entscheidet, wie die Antwort ausfallen muss. Die Antwort ist also überprüfbar. Und die Antwort gehört unbedingt zur Frage. Frage und Antwort sind eine Einheit. Das Aushalten des Ungelöstseins hebt mich heraus, das Erleben dieser Einheit bringt mich zu mir zurück.

Man kann die Offenheit gegenüber einem anderen Menschen und die Erwartungen nicht ganz von den Inhalten lösen, die mit der Begegnung auf einen zukommen. Und diese Inhalte gestalten oder prägen in unserem Fall eventuell den ganzen Unterricht. Welches Glück für alle Beteiligten, wenn viele Anregungen inhaltlicher Art in den Unterricht integriert werden können! Und oftmals passen die Dinge, die scheinbar zufällig in den Unterricht kommen besser zusammen, als irgendein Mensch sie hätte planen können. Dazu gehört (mindestens vonseiten des Lehrers oder der Lehrerin) neben der bereits erwähnten Offenheit auch noch der unbedingte Gestaltungswille, dass die Begegnung, der Unterricht, ein Ganzes bleibe.

Eine sehr schöne und wichtige Beobachtung ist, dass sich mein Inkarnations- Verhältnis in mir selbst zu den Anregungen durch die Schüler durch meine Erwartung nicht nur ändert sondern umgekehrt, dass durch die vorher gelebte Erwartung Anregungen auf mich inkarnierend wirken. Halte ich mich normalerweise an den von mir jeweils gemachten Plan des Unterrichts, so ist jede Anregung eine – vielleicht erfreuliche – aber doch Störung. Richte ich mich dagegen mit allen Erwartungen auf solche Anregungen ein, so wird genau das Gegenteil stattfinden. Diese Anregungen werden mich vollends zu mir bringen und mich in die beste Unterrichtsverfassung versetzen. Die Schüler fangen dann auch an, mit dieser Reaktion zu rechnen. Und zwar nicht in der uns aus der eigenen Kindheit bekannten Art, dass man planmäßig ausnutzt welche Lehrer durch bestimmte Themen leicht ablenkbar sind, sondern in der Art, dass die Kinder sich fragen: „Passt das jetzt wirklich gerade hierher?“ (und nicht etwa: „Passt das zu meinem Lehrer?“)

Aus der Ablenkung vom Eigentlichen durch Zwischenfragen wird ein, auch im Schüler verantwortetes, Bewusstsein des roten Fadens im weitesten Sinne.

Ein anderer Gesichtspunkt ist der Rhythmus des Unterrichts. Und diesen Rhythmus kann ich als Lehrer fast immer einhalten, auch wenn ich die Wechselfälle des Lebens in produktiver Art in den Unterricht einbinde oder gar zum Thema des Unterrichts mache. In diesem Sinn ist es manchmal gut und auch ohne Weiteres möglich, Fragen von Kindern zu verschieben. Wenn insgesamt die Atmosphäre ist, dass die Kinder einem selbstverständlich abnehmen, dass man darauf zurückkommen wird, dann ist für viele Themen ein Verschieben kein Problem. Es kommt sogar evtl. die Erwartung der Behandlung des Themas in einigen Tagen fördernd dazu.

Insbesondere als Fachlehrer in höheren Klassen kann man einen Effekt dieser Vorbereitung beobachten, der sich darin ausdrückt, dass eine freie Mitarbeit der Schüler entsteht.

Es gibt immer auch Schüler, denen es eigentlich viel zu viel ist, Menschen begegnen zu müssen. Ich habe viel über einzelne Kinder nachgedacht, und beobachtet, wie dies Nachdenken auf sie wirkt. Ich habe streng darauf geachtet, dass ich keinem Schüler dabei zu nahe komme. Ich habe auch viele Beobachtungen angestellt, was passiert, wenn ich solches wieder aufhöre. Vieles ging mit „geistiger Vorbereitung“ wie von allein und fiel ohne diese einfach aus. Anderes wurde im angenehmen Sinn selbstverständlicher. Seit ich sozusagen ganz darauf verzichte und das Beziehung-Halten zu geistigen Wesen nicht mehr als meine Arbeit erlebe, ernte ich beinahe jederzeit hilfreiche Einfälle und glückliche Umstände. Es ist wie ein Achten der Freiheit nach allen Seiten, nach der sinnlichen Seite ebenso wie nach der geistigen.

Woran erkenne ich eigentlich, dass ein mir gegenüberstehender Schüler geistig- seelisch bei sich ist oder mehr in seiner Umgebung verteilt? – Bei einem inkarnierten Menschen funktioniert die Wahrnehmung punktuell und schnell und wird, auch in Bezug auf Einzelheiten, schnell verarbeitet. Dementsprechend schnell wird er auch reagieren. Der Schüler ist sozusagen bereits ganz da. Ein anderer, der vielleicht noch ein wenig in der Umgebung ausgebreitet ist, wird vermutlich auch bereits alles sehr wach wahrnehmen, aber nicht so schnell verarbeiten können. Unter anderem daran wird man es erkennen. Man kann bei einem solchen Kind in diesem Zustand noch gar nicht wirklich mit Reaktionen auf Wahrnehmungen rechnen.

Etwas ganz anderes ist es, wenn ein Schüler noch am Träumen ist. Ein Schüler, der noch träumt, ist auch in der Wahrnehmung noch langsam oder noch nicht wirklich exakt. Solche träumenden Kinder haben ihre Gesundheit mehr oder weniger sozusagen eingebaut. Sie kommen erst ganz konkret in der Wahrnehmung an, wenn sie auch in der Verarbeitung ganz in der Gegenwart angekommen sind. Dies ist in gewisser Weise eine beneidenswerte Sorte Mensch. Früher gab es viel mehr solcher Kinder. Heute müssen viele Menschen um ihre Inkarnation kämpfen. Dies erleichtern wir den Kindern schon allein dadurch, dass wir das mitvollziehen. Schon deshalb ist die hier vorgeschlagene Art sich auf Begegnungen einzustellen und auf den Unterricht vorzubereiten eine sehr produktive. Denn so komme ich selbst in die Lage um meine Inkarnation jeden Tag neu zu kämpfen bis der Unterricht auf seinem Höhepunkt angekommen ist oder war. Ich werde kaum den Wunsch entwickeln vor dem Unterricht  bereits mit allem voll auf der Höhe zu sein. Und Nachbereitung wird mich sehr stark in Anspruch nehmen, die Vorbereitung einen immer kleineren Teil erfüllen.

Man wird dadurch mit der Zeit jenen Kindern ähnlich, die sehr viel wahrnehmen. (und das alles erst einmal nicht verarbeiten können) Es gibt ein weiteres Erlebnis, das ein Licht auf viele moderne Kinder wirft: Besucht man einen Menschen, der im Koma liegt, so kann es vorkommen, dass er einen einige Tage später mit größter Selbstverständlichkeit auf die Dinge anspricht, die man mit ihm, am Bett sitzend, ausgetauscht hat. Man kann sich sogar fragen, ob der Betreffende überhaupt ein Bewusstsein davon hat, welche irritierende Wirkung das auf Normalmenschen haben kann. So kommen mir manchmal Kinder der modernen, über-wachen Sorte vor, die so viel wahrnehmen und oft unangemessen reagieren und lange Verarbeitungszeiten haben. Es ist wichtig, zu diesen Kindern die innere Treue zu halten und sich für deren Art zu interessieren, wie sie Dinge verarbeiten und äußern.

Eine Begegnung mit dem, was die Kinder morgens zu fragen haben, wird nur dann stattfinden, wenn ich für die Fragen wirklich aufnahmebereit bin. Dies wird man innerlich sehr leicht auseinander halten von dem eigenen bloßen Reagieren auf Worte. So kann man sich vornehmen, sollte einem das wirkliche Zuhören mehr oder weniger misslingen, überhaupt wenig Worte zu machen. Dadurch entsteht zumindest wenig Schaden. Und die gewünschte Verfassung kommt oft bald und wie von allein schon am selben Tag zurück.

In jeder Klasse gibt es einige Kinder, die instinktiv die Möglichkeit nutzen sich durch das während des Wahrnehmens stattfindende Vorstellen des Wahrgenommenen etwas besser in ihrem Leib zu verkörpern. Auch das wäre ein Grund, nicht mit dem sog. Rhythmischen Teil den Unterricht zu beginnen. Oftmals hört man Kollegen über diese Kinder klagen. Sie fallen fast nie nur dadurch auf, dass sie im Rhythmischen Teil nicht richtig mitmachen. Doch würden Sie diesen Teil richtig mitmachen, müssten sie hinterher noch mehr auffallen. Denn vielen dieser Kinder bekommt der Rhythmische Teil am Anfang des Unterrichts nicht gut. Sie brauchen besonders dringend, was für alle Kinder eine gute Idee wäre: Den Unterricht beginnen mit etwas selbst Erlebtem oder etwas Nachdenkenswertem.

Für manche Kinder tut man nichts Gutes, wenn man sie zum Singen auffordert. Wie lähmend ist eventuell die Entwicklung des vielleicht sogar nur innerlich erlebten Wunsches: „Soll der doch jetzt mal singen!“ Man wird vielleicht sogar mit Freude wahrnehmen, wie das Zuhören zur Inkarnation des Kindes beiträgt, auch wenn oder gerade weil es nicht selbst mitsingt. Wie anregend und aufbauend wirkt das auf das Kind! Und wenn ich danach sage, wie schön es geklungen habe, wird selbiges Kind sich angesprochen fühlen: Es fühlt sich zwar nicht selbst gelobt, es fühlt sich aber mit meinem Zuhören. Das sich in dem Lob ausspricht, verbunden. Auch das Kind hat mehr zugehört als mitgesungen, ähnlich wie ich als Lehrer. Dadurch wird auf die Dauer eine vollkommen andere Atmosphäre geschaffen. Und wenn dem Kind leiblich danach ist, kann es sofort mit dem Singen einsetzen. Es kommt nicht in die Rolle desjenigen, der sowieso nicht mit singt – und fürs Mitsingen erst mal die Rolle wechseln müsste. Man kann solchen Kindern ihre Inkarnation erheblich erleichtern, indem man den Rhythmischen Teil nicht als geschlossenen Teil in den Unterricht einbindet, sondern immer wieder rhythmische Tätigkeiten anregt.

Etwas besonders Schönes an der Anordnung, dass das Kind den anderen bei etwas zuhören kann, in das es auch jederzeit tätig mit einsteigen könnte liegt darin, dass das Kind sich dafür ganz seiner geistig-seelisch-leiblichen Verfassung überlassen kann. Diesen Vorgang sollte man nicht stören. Dies betrifft das Atmen, von dem Rudolf Steiner am Anfang der sog. Allgemeinen Menschenkunde sagt, dass es den Kindern beigebracht werden müsse. Und das geht wie von selbst. Mithilfe und durch jemandem, der es wahrnehmend, liebevoll und fröhlich begleitet.

Hier wird wieder deutlich: Das hier gemeinte Atmen im tieferen Sinne hat sein Urbild in jeder Begegnung mit dem Anderen. Es findet an tausend weiteren Stellen statt. Zwei besonders effektive, pädagogisch und therapeutisch sinnvolle Gebiete sind die des Hörens und des Sehens. Hier findet sozusagen kleinräumig statt, was sich im Großen in der Begegnung ereignet.

Besonders fruchtbar an der Pflege des Sehens und des Hörens ist, dass diese beiden Gebiete sich selber atmend gegenseitig ausgleichen. Und dass ihre Beziehungen zu unserem Körperlichen so fertig sind, dass ich mit der Pflege der beiden Gebiete praktisch alles im Körperlichen und Seelisch-Geistigen erreichen kann.

 

Bei der Begegnung dagegen spielt mit der Entwicklung des Tast- und Ichsinnes gerade besonders viel Unfertiges eine Rolle. Dafür hat sie aber auch mit dem Ziel und dem Werden des Menschen am meisten zu tun. Gehe ich bei der Wahrnehmung des Anderen extrem aus mir heraus, so bin ich in den Nachwirkungen auch besonders bei mir. Manches Kind fühlt sich danach vielleicht in seiner Haut viel wohler als vorher. Die Angewiesenheit moderner Kinder in ihrem Sich-leiblich-gesund-Fühlen auf die Angemessenheit ihrer Erlebnisse ist größer geworden.

Mit der Pflege der Wahrnehmung des Anderen ist mittelbar eine Pflege der Haut verbunden. Ich-Sinn und Haut und Ich und Tast-Sinn hängen voneinander ab. Insbesondere hyperkinetische und neurodermitische Kinder fühlen sich von all den geschilderten Verrichtungen angezogen. Sie fühlen sich von dem Werdenden und Unfertigen des Ich fast magisch angezogen. Und mit dem hat die Ich-Wahrnehmung zu tun. Und das Erlebnis des Körpers von innen, mit der Haut sozusagen als Grenze, hat viel mit den Grundlagen des Ich-Gefühls und Ich-Bewusstseins zu tun. Die Zerstörung beziehungsweise Auflösung der Haut hängt mit dem ganzen hier besprochenen Gebiet zusammen. Kinder, die mit der Haut Probleme haben, nehmen oft viel mehr wahr, als sie eigentlich vertragen. Kommen solche Kinder durch Begeisterung für etwas und die daraus resultierende Bewegung für eine Weile viel stärker als gewohnt aus sich heraus, so kann man manchmal erleben, dass eine körperlich gesunde Phase damit eingeleitet wird. Hängt das möglicherweise damit zusammen, dass es in einer aktiven und kreativen Zeit durch die Fantasietätigkeit die Überfülle der Eindrücke sowohl besser verarbeiten als auch abwehren kann?

Es handelt sich ja oft um Kinder, die in manchen Lebenssituationen auffällige Defizite im Bereich des Gebrauchs der sog. unteren Sinne zeigen. Allerdings habe ich in den vergangenen 21 Jahren kein einziges unter den erwähnten Kindern gefunden, das nicht in besonders unbeobachteten Momenten die volle, manchmal sogar die besonders ausgefeilte Beherrschung der Sinnesbereiche offenbarte. Wie kann es kommen, dass einigen Kindern der Zugang zu ihren Leib-Sinnesbereichen manchmal so verstellt ist?

Das so häufig auftretende Problem mit den unteren Sinnen hat auch mit deren Wechselbeziehung zu den höheren Sinnen zu tun. Und damit wären wir wieder bei der Begegnung. Das Urvertrauen zur Welt ist durch die Eindrücke des Ich-Sinnes und des Begriffs-Sinnes und durch die Eindrücke des Tast-Sinnes und Lebens- Sinnes viel leichter zu verunsichern als z.B. durch die Eindrücke des Hörens und Sehens. Leibliches und Individuell-Geistiges gehören hier besonders eng zusammen.

Handwerk und räumliches Verstehen ab dem 9. Lebensjahr

Mai 2nd, 2010

In den letzten zwei Wochen haben sich die Kinder meiner dritten Klasse mit dem Bau von Nistkästen beschäftigt. Jeweils vor und nach dem Unterricht, in einigen Üb- und Vertretungsstunden waren wir am Sägen, Nageln und Schrauben.

Kurz vor den Osterferien regte ich die Kinder zum ersten Mal zum räumlichen Zeichnen an. Ich zeichnete einen Vogel-Kasten an die Tafel. Einige Kinder versuchten das und es gelang sofort. Nun durften jeden Tag ein paar Kinder ebenfalls Nistkästen in Schräg-Ansicht an die Tafel zeichnen.

Alle übrigen Kinder schauten jeweils gebannt zu und wollten es auch unbedingt können. Ich war sehr gespannt, wie die Kinder darauf eingehen würden. Es zeigte sich wieder: es war mit dem Anregen räumlichen Denkens nicht zu früh! Die Kinder waren – bis auf zwei Ausnahmen – sofort in der Lage, das räumliche Zeichnen zu begreifen. Manche Kinder schauten dabei noch auf die Kästen, die schon an die Tafel gezeichnet worden waren. Andere zeichneten ganz aus ihrer inneren Vorstellung. Jede Zeichnung wurde anders. Aber alle waren aus einem räumlichen Vorstellen entstanden. (siehe Foto der Tafelzeichnungen)

Nistkasten 3D

Nistkasten 2D

Ich kam zunächst nicht dazu, das Material für das Bauen zu besorgen. Würde das nicht sehr spät, zu spät für die Vögel! – dachte ich. Ich besorgte das Material in den Osterferien. Nachdem wir nach den Ferien in die Rechenepoche hineingefunden hatten, machten wir uns konkret Gedanken über den Nistkasten-Bau und fingen an zu sägen und zu nageln. (siehe Plan aus dem Internet und dessen Anpassung an unsere Situation)

 Nistksten 3. Klasse Seite 1

Nistkasten 3. Klasse Seite 2

Nistkasten aus dem Internet von Rudi Rösch

Es war sehr schön zu beobachten, wie schnell viele Kinder lernten mit dem Zollstock umzugehen, an zu zeichnen und zu zu sägen. Bald begannen sich die Kinder gegenseitig zu helfen. Auch das Nageln zu beobachten war eine Freude. Manche konnten es sehr schnell, andere lernten es über viele Tage hinweg und waren stolz darauf, es geschafft zu haben.

Kinder beim Arbeiten

Nachdem die Kinder morgens z.T. sehr früh gekommen oder mittags spät gegangen waren, fielen auch die Ergebnisse sehr verschieden aus. Manche wurden schon sehr bald fertig. Bei anderen zog sich das Bauen in die Länge. Ich setzte einige Schulstunden daran. Manche derer, die schon fertig waren, halfen sehr gern anderen Kindern, andere langweilten sich ein wenig. Trotz des späten Termins Mitte April kamen bereits die ersten Vogel-Geschichten der Kästen, die die Kinder zu Hause aufgehängt hatten, im Unterricht an.

Zuletzt stand noch ein fertiger Kasten in der Klasse, den zwei Kinder zusammen gebaut hatten. Die beiden konnten sich nun nicht entschließen, wer den Kasten mitnehmen sollte. Sie einigten sich darauf, dass er in den Schulgarten kommen solle. Nachdem er nach einigen Tagen immer noch im Klassenraum stand, fragte ich nochmal nach. Da erfuhr ich, dass der Wunsch eigentlich war, dass der Nistkasten direkt vor dem Klassen-Fenster hinge. So kletterte ich am Nachmittag mit einer Leiter auf den dünnen Baum vor der Klasse und hängte den Nistkasten vor das Fenster.

Am nächsten Morgen riefen mich plötzlich viele Kinder zum Fenster. Es waren bereits zwei Blaumeisen am Ein- und Ausfliegen.

So war unsere Aktion in vieler Weise ein Erfolg. Wir haben Häuschen gebaut, diesmal nicht für uns, aber für die Vögel. Wir haben gemessen, gerechnet und gezählt. Es wurde gesägt und genagelt. Und inzwischen ist vielleicht allen Kindern vertraut, wie fein die Blaumeisen und wie viel lauter die Kohlmeisen singen. Und dass durch die kleinen Fluglöcher unserer Kästen die Kohlmeisen bereits kaum mehr durch passen.

Nistkastenbau

Nistkasten

Zu viel oder zu wenig Vorbereitung?

April 7th, 2010

Ich sitze hier an einem Ferienmorgen mit Blick in den
sonnigen, noch kalten Garten und bereite mich auf die erste Schulwoche vor.

Wie oft in letzter Zeit denke ich an eine Kollegin, die mir
vor 20 Jahren erzählte, wie es ist, wenn man sich gut auf die ersten Wochen
vorbereiten will, und dann doch auf Abwege kommt. Alles Mögliche heraussucht,
aber das Wesentliche vergisst. Wie es aber auch vorkommt, dass man dabei alle
möglichen Sprüche und Lieder findet – vielleicht genau das richtige Material
für Monate. Das Interessanteste war, dass sie immer wieder begeistert davon
berichtete, wie ihr oft mangelhaft vorbereitete Unterrichte zum Glück und
Fortschritt der Kinder und ihrer selbst ganz besonders gut gelangen.

Auf der anderen Seite lobte sie ihre Erfahrungen im
Referendariat, (in den Siebzigern) wo sie angehalten war vor Unterrichtsbeginn
minutiöse Zeitplanungen erstellt zu haben.

Kann man dieses Glück planen und jeden Tag genießen? Das
geht!

Ich reduziere seit längerem die Planungen auf das
Allernötigste, lasse sie aber nie weg. Dabei gehe ich in der Planung Jahre
voraus, plane für Monate und (nicht an jedem Tag) auch konkret die Woche und
den nächsten Tag. Immer wieder lasse ich der Phantasie freien Lauf und komme
dabei auf Ideen, auf die ich bei einem strengen Planen nie gekommen wäre.

Erst die Unruhe, die sofort aufkommt, wenn etwas noch nicht
genügend überlegt war, führt mich unweigerlich zu den Dingen, auf die es
ankommt. Das hat überwiegend mit Dingen zu tun, die ich bereits erlebt habe. Habe
ich also die Gründe, die zu etwas Gelungenem oder Misslungenem in den letzten
Tagen oder Wochen geführt haben genug erwogen, so werde ich neuen Erlebnissen
ähnlicher Art mit forschendem Interesse, heiter und mutig begegnen. Bleibt
diese Stimmung und innere Haltung im Unterricht – durch genügende Verarbeitung
des Gewesenen – bestehen, (oder taucht wenigstens immer wieder auf) so fällt
einem ja oft im Unterricht auch noch viel Neues ein, das noch viel besser
passt, als alles Geplante.

Und die Planungen des Tages, (oder: ca. alle zwei Wochen
eines Muster-Tages) der Wochen und des Jahres bewahren mich davor, in der
Begeisterung für den Augenblick die Wahrnehmung der rhythmischen Prozesse in
der Klasse und bei einzelnen Kindern zu verlieren. Es ist also wieder mal so:
die Möglichkeit zur klaren Orientierung am Messbaren befördert die
Wahrnehmungsfähigkeit für das Unwägbare.

Die soeben geschilderte Ausspannung zwischen Minuten-Planung
und völliger Offenheit bringt mich in die glückliche Lage konkret und
gegenwärtig (und nicht nur klug-geplant) mit den Kinder-Typen, die
Temperamenten und insbesondere mit den Inkarnations-und Exkarnations-Bewegungen
der ganzen Kindergruppe arbeiten zu können. Nun kann´s nur noch schief gehen!

Danke für die Rückmeldungen auf den letzten Eintrag und
herzliche Grüße!

 

Erste Sprachkunde (3. Klasse) – Vom Ganzen in die Teile

Februar 14th, 2010

Hier also mein erster Eintrag in das Weblog.
Dieses Weblog soll die Arbeit des Fichte-Instituts unterstützen und Erfahrungen und Erkenntnisse veröffentlichen – ohne gleich einen Artikel daraus zu machen.
Die Angebote des Fichte-Instituts finden Sie unter www.fichte-institut.de
Mich erreichen Sie unter tobias.schaumann@fichte-institut.de
In den letzten Wochen fand in meiner derzeit 3. Klasse die erste Sprachkunde-Epoche statt. Ich habe die Epoche diesmal anders angefangen, als gewohnt. In meinem ersten Durchgang habe ich versucht – wie üblich – den Kindern die drei wichtigsten Wortarten beizubringen: die Hauptwörter, die Tuworte, die Wiewörter. (Substantive, Verben, Adjektive bzw. Adverbien) In den Jahren danach, als Mentor verschiedener Kollegen, erlebte ich es ebenso.
Der Idee folgend, dass die Kinder am besten gedeihen, wenn man sie aus dem Ganzen die Teile selber finden lässt, (analysierend arbeiten) ging ich diesmal vom Satz aus. Das liegt auch in anderer Beziehung sehr nahe: Wie in der künstlerisch-seelischen Bewegung (Eurythmie) ab dem neunten/zehnten Lebensjahr die Plastizität sinnvoll geübt werden kann, so gilt das auch für alle anderen Gebiete des Lernens. Man bringt den Kindern, die es nicht wie von alleine lernen, den Satzanfang und den Punkt am Ende des Satzes am besten in diesem Alter bei. Der Satz ist eine plastische Einheit, oftmals der Absatz eine größere und – meinetwegen – die ganze Erzählung die größte plastische Einheit. In dieser Art besprachen wir es in der Klasse und lasen Teile aus den Projektarbeiten der Kinder nun noch einmal aus sprachlicher Sicht.
Mit einigen Kindern hatte ich in der Planung der Epoche ein Problem: sie erlebten bis dahin die plastische Einheit des Wortes noch nicht sicher. Diese Kinder stiegen zum Glück auch sehr gut in den neuen Gestaltungs- und Analyse-Prozess ein.
Natürlich gab es Kinder, die gleich sagten: „Am Anfang des Satzes wird immer groß geschrieben, gleichgültig, welches Wort das ist!“ „Ja, genau, so macht man das.“ Es gab immer noch Kinder, die noch so vollständig im lautierenden Schreiben lebten, dass sie auch die Wort-Trennungen nur am Anfang ihrer Texte beherzigten. Nach dem dritten, vierten oder fünften Wort wurde es dann ein Bandwurm – ohne Platz zwischen den Worten und ohne Punkte. Diese Kinder sprachen unhörbar leise beim Schreiben mit und konnten fast alle Laute gut finden. Die Reflektion war aber noch nicht groß genug, um nach jedem Wort eine kleine Lücke zu lassen. Ich ließ nur als Notlösung zu Sternchen oder Punkte zwischen die Worte zu setzen. Das führte, wie ich es mir gewünscht hatte, dazu, dass es nur selten angewendet wurde und die Kinder ein wenig verlegen lächelten, wenn wir es zusammen anschauten. Kurz: Das Achten auf plastische Einheiten ist ganz bei den Kindern angekommen. Sie gestalteten Worte, Sätze, ihren ganzen Text – und schrieben nicht etwa einfach nur immer weiter, bis jeweils die Zeit um war.
Natürlich schreiben die Kinder alleine. Das Abschreiben von der Tafel ist ja ohnehin mittlerer Unsinn. Besonders hat mich gefreut, als ein Hospitant (ein Dozent eines Seminars) die Bemerkung machte, die Kinder schrieben – selbst wenn ich an die Tafel schriebe – immer selbst. Alle Kinder seien in ihr Schreiben vertieft, sähen nur kurz zur Tafel um zu lesen. Sie läsen an der Tafel und schrieben dann selbständig, oft auch ein wenig anders, nur sinngemäß richtig. Und oft mit Fehlern. (- wenn man vom orthographischen Gesichtspunkt aus sieht, nicht vom Gesichtspunkt des lautgerechten Schreibens)
Dass dies auch die Kinder tun, die noch sehr schlecht schreiben können, ist ein besonders glücklicher Umstand ihres Lernens und weiteren Fortschrittes.
In dieser Weise in das Achten auf die Plastizität der Sprache eingeführt, fingen die Kinder nun an den Satzbau und die drei wichtigsten (oben genannten) Wortarten zu untersuchen.
Nun gab es sofort Kinder, die alle drei Wortarten gleich erkannten. Dann gab es eine Gruppe – eher fantasie-ärmere Kinder – die sich besonders über die Hauptworte freuten.
Zu den Tuworten, den Verben, sagte ich, dass es da viele gebe, bei denen sich etwas bewegt oder etwas getan wird. Das Entscheidende sei aber, dass im Satz etwas wie eine Tätigkeit da ist. Z.B.: „Das Haus ist gelb“. Oder auch: Das Bild hängt an der Wand. Das leuchtete vielen Kindern sofort ein. Ganz im Gegensatz zu meinen bisherigen Erfahrungen, fiel es nun dem größten Teil der Klasse leicht, überall die Tuworte zu finden, ein Gefühl für die Verben zu entwickeln.
Fast ebenso gut funktionierte es, die Kinder auf das Suchen der Eigenschaftsworte hinzulenken. Als ich gerade wieder einmal einen Satz formuliert hatte – von einem Kind vorgeschlagen, von mir aufgegriffen und mit allen wiederholt – bemerkte ich, dass er kein Eigenschaftwort enthielt. Ich forderte dazu auf, nun noch welche einzufügen. Wie unkindlich das Synthetisieren ist, zeigte sich sofort: Es meldeten sich nur noch sehr wenige Kinder und diese fingen sofort an, in eher abstrakter Weise Eigenschaftsworte einzufügen.
Ein Mädchen und ein Junge machten da eine Ausnahme. Das Mädchen geht schon seit langem sehr eigenständig mit Sprache um, hat einen Teil unseres Franziskus-Spieles selbst geschrieben und gereimt und verbringt den größten Teil ihrer Arbeit an ihren Projekten mit Schreiben. Der Junge fiel schon des Öfteren dadurch auf, dass er viel reflektiert und dass er die Tiefen des Daseins bereits sehr reif erlebt. Dieser Junge fing sofort an nach Eigenschaftsworten zu suchen, die besonders schön zu dem Satz passten. Er fasste auch gleich dazu noch in Worte, wie der Satz sich jeweils anders anfühlte.
Einige Tage später fragte ein Kind: „Ich habe noch nicht wirklich verstanden, was diese Wie-Worte sind“. Da meldete sich dieser Junge: „Weißt du, das ist so wie die Färbung von etwas. So wie: Das gelbe Haus. Man könnte auch sagen: Das rote Haus. So war es auch gerade in unserem Beispiel: Der weiße Nebel zog leise durch die Zweige der Bäume.“ Die Worte des Jungen klangen ganz so, als wäre für ihn das wirklich fast das gleiche. Alles das war die Färbung von etwas. Die Hospitantin, die gerade zu Besuch war, sagte sofort: „Das hast du sehr schön ausgedrückt“. Sicher hat diese Bemerkung dazu beigetragen, dass der Junge seinen Ausdruck nun eine ganze Woche benutzte. Das Gefühl trat dabei naturgemäß nicht mehr so schön lebendig zutage, wie beim ersten Mal, dafür war es nun ein bleibender Besitz geworden und anderen Kindern z.T. eine Hilfe.
Am nächsten Tag ereignete sich mit dem besagten Mädchen etwas besonders Schönes: Ich sagte: „Unser glatter Boden ist aus Eichenholz. – Wo sind Hauptworte?“ Nun meldeten sich Kinder und sagten: „Boden und Holz.“ Und nun fragte ich: „Und wo sind Eigenschaftworte, Wieworte?“ Das Mädchen meldete sich und sagte: „glatter und Eichen.“ „Das hast du genau richtig heraus! glatten ist ein Eigenschaftwort und Eichen sozusagen auch. Hier ist es zwar ein Hauptwort; und zusammen mit den andern Wort Holz sogar ein Doppelwort. Aber es ist trotzdem eine Eigenschaft. Wir könnten ja auch sagen: Unser Boden ist aus eichenem Parkett. Dann ist es noch mehr so, wie du es, glaube ich, meintest.“ Das Mädchen war ganz bescheiden glücklich und machte bald selbst noch ein Beispiel der Adjektivierung eines Hauptwortes.
Nun haben nach vier Wochen die meisten der Kinder einen Begriff der drei Wortarten und ein Gefühl für den Satz. Viele Kinder haben auch ein wenig ein Gefühl für den Satz-Ausgangspunkt, (Subjekt) die Tätigkeit (Verb, Prädikat) und das vielfältige und komplexe (und oft fehlende) Ende des Satzes. (Objekt, adverbiale Ergänzung usw.)
Was wurde orthographisch in der Epoche erworben? Die Zahl der Kinder, die Hauptworte groß schreiben, ist gewachsen. Die sprachlich sehr wachen Kinder unterscheiden nun innerlich sehr genau den Grund der Großschreibung: Satzanfang oder/und Hauptwort. Und manche Kinder, die die Hauptworte noch nicht sicher empfinden, schreiben doch bereits den Satzanfang groß. Weniger, weil davor ein Punkt ist, als weil sie empfinden, dass hier etwas Neues beginnt. Denn auch den Punkt davor setzen Sie ja nur, wenn sie das Ende des Satzes erlebt haben. Nur wenige Kinder haben im Kopf, das zu einem Satz eigentlich unbedingt ein Tuwort gehört. Wir haben zwar drüber gesprochen, es entfällt ihnen aber beim Schreiben. Das ist gut zu beobachten. Während des Schreibens sollte man sie bestimmt nicht in dieser Richtung stören. Das Bewusstsein lieber beim nächsten Mündlich-im-Kreis-sitzend-Arbeiten pflegen! Im Willens-Teil des Hauptunterrichts mit dem arbeiten lassen, was sie von sich aus können! Im Übrigen wurde orthographisch erworben, dass Verben kleingeschrieben werden. Das haben wir auch vorher schon so gemacht. Nun aber wird es zuweilen beim Schreiben erlebt. Das ist ein sehr schönes Aufwacherlebnis. Viele haben auch schon ein lebendiges Gefühl für das Objekt und für die adverbiale Ergänzung – noch ohne, dass sie differenzieren könnten. Das ist ja auch im Moment gar nicht dran. Wohl aber ist es an der Zeit, ein Gefühl für die Plastizität des Satzes künstlerisch zu verlebendigen.
Was also sicher da ist (bei fast allen Kindern): die Groß- und Kleinschreibung, die Setzung eines Punktes, die Funktion des Wörtchens und zum Verbinden zweier vollständiger oder halb vollständiger Sätze, die Unterscheidung der Haupt-, Tu- und Eigenschaftworte.
Das Übliche wäre, dass diese drei Wortarten gekonnt würden, das Gefühl für den Satz als Ganzes aber gerade nicht lebendig geworden wäre. Manchmal sieht man noch Kinder in der siebten bis zehnten Klasse, die nur die Wortarten wirklich sicher beherrschen, mit Sätzen als künstlerischem Mittel menschlichen Ausdrucks grammatikalisch aber wenig anfangen können.
Herzliche Grüße,

Tobias Schaumann